jueves, 18 de abril de 2013
ensayo evaluacion educativa
La
evaluación educativa ha ido desarrollando y cambiando en el trascurso de los años.
En más de tres décadas han transcurrido ya desde las primeras iniciativas,
empieza a buscar y conocer de manera
sistemática procesos y resultados del sistema educativo. En la última década se
han producido avances muy importantes, los cuales han modificado la imagen del sistema
educativo y sobre cómo debe evaluarse.
Ya que la mayor parte de los actores educativos coincide en la
importancia de realizar evaluaciones periódicas de diferentes aspectos del
sistema educativo.
La
mayor parte de estas evaluaciones se realiza de acuerdo a estándares
conceptuales y metodológicos aceptados por la mayoría de los actores
involucrados. Sin embargo, el camino de la evaluación aún enfrenta desafíos.
Las
evaluaciones de aprendizajes de esta época de 1970y 1980, propiamente dichas,
tuvieron un carácter incipiente y técnicamente fueron considerablemente
débiles; estuvieron más orientadas a la selección a niveles superiores que a un
diagnóstico de la calidad del sistema. En 1972 se aplican las primeras pruebas
en gran escala, como insumo de decisión sobre el ingreso de alumnos a la
educación secundaria. En el año 1974 se crea la Subdirección de Evaluación y
Acreditación (hoy Dirección General de Evaluación de Políticas, DGEP), dentro.
de la Secretaría de Educación Pública (SEP), y se continúan aplicando pruebas
de selección.
La
primera evaluación de aprendizajes, en sentido estricto, se realiza durante el
sexenio 1976-1982 en muestras de alumnos con representatividad nacional. La
federalización del sistema educativo coincidió con un aumento en la
preocupación de las autoridades educativas por desarrollar instrumentos de
evaluación confiables, que pudieran ser utilizados para diseñar políticas
educativas eficaces, ya que la DEGEP se encargó de diseñar y organizar
coordinaciones de evaluaciones.
Es
por ello el Programa Carrera Magisterial inició en 1992 con el objetivo de
establecer una estructura de incentivos para maestros y directores, de acuerdo
a su desempeño y al de sus alumnos. Para asignar estos incentivos se
consideran, entre otras cosas, la “preparación profesional” del docente, y el
“aprovechamiento” (aprendizaje) de los alumnos. En 2009 las pruebas con las que
se evaluaba este último factor se aplicaban a cerca de 390,000 maestros de
Educación Básica.
Estas
pruebas representaron una innovación importante dado que se orientaron a
conocer el grado en que los alumnos de primaria y secundaria alcanzaban los
niveles mínimos de aprendizaje propuestos en los programas oficiales.
Constituyen, en buena parte, el germen de la evaluación de aprendizajes tal
como se la conoce hoy en México. Entre los años 1998 y 2003, la DGEP tuvo a
cargo la elaboración de las pruebas y de los mecanismos de evaluación. A partir
de 2003, las pruebas se transfirieron íntegramente al Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE).
Las
evaluaciones realizadas en el marco de los programas TIMMS, LLECE, y PISA, durante
el período considerado aquí tuvieron un potencial importante para la mejora de
la evaluación educativa
TIMSS
es un proyecto patrocinado por la International Association for the Evaluation
of Educacional Achievement (IEA), con el objetivo de evaluar conocimientos en
Matemática y Ciencias. En el año 1995 México participó en la primera aplicación
del TIMSS; fueron evaluadas muestras aleatorias representativas de alumnos de 9
y 13 años de edad de escuelas tanto públicas como privadas de todo el país (más
de 20,000 y 24,000, respectivamente), quedando la aplicación a cargo de la SEP.
PISA
es un estudio desarrollado por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo
Económicos (OCDE) en el que han participado hasta ahora más de 60 países. Su
objetivo básico es evaluar las habilidades de los estudiantes de 15 años
inscritos en cualquier grado escolar, a partir del primero de secundaria, si
bien la mayor parte se encuentran ya en primero de media superior a esa edad.
Dado el interés del Programa por apoyar las políticas educativas de los países
participantes, se busca una amplia participación de expertos nacionales en el
diseño y adaptación de las pruebas. También se implementan actividades de formación
de los equipos nacionales encargados de la aplicación y codificación de los resultados.
Todo esto representa una contribución importante a la conformación de equipos técnicos
nacionales con alto nivel de capacitación, en particular en los países subdesarrollados.
PATOLOGÍA GENERAL DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA (equipo)
En
las siguientes líneas se comparte y se analiza el proceso y la importancia que
juega la evaluación dentro de todo proceso de enseñanza aprendizaje, como se
enlazan los diferentes niveles de un proceso donde se reafirma lo visto dentro
del desarrollo y como se lleva a la realidad: como él es evaluado el alumno, los resultados, o solo
el conocimiento.
El
desarrollo curricular, en cualquiera de sus niveles, está recorrido por un
proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnóstica, la
evaluación procesual y la evaluación de término. En el buen entendido de que el
proceso es circular, no meramente lineal, dinámico en su entraña.
La
toma de decisiones, inicial o de proceso, nace de una valoración precisa y de
un análisis del planteamiento, de la acción, del contexto y condiciones de la
misma y -en su caso- de los resultados.
En
el complejo mundo de la educación, por tantos motivos particular y cambiante,
se realizan diversos procesos evaluadores del curriculum que están afectados de
las patologías más diversas.
Cada
uno de los desórdenes que afectan a ese proceso (en el marco de referencia
Hablamos
de patología general porque nos interesa el estudio global que siente las bases
de cualquier posterior subdivisión analítica. Podríamos hablar también, de
patología social (término introducido por la escuela organicista) de la
evaluación, ya que se trata de desórdenes de procesos que afectan a colectivos
y a relaciones entre individuos.
En
este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina siguiendo una
temporalización determinada. Se le dan los resultados, prácticamente
inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos
A
cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos,
cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación
del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de
fracasar será él quien deberá pagar las “consecuencias». Sólo él deberá
cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en
un proceso conservador.
Los
resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no
solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones
que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se
desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo...,
son también elementos que deben evaluarse. No sólo porque la consecución/no
consecución de unos resultados (y el grado de su logro) está supeditada a
aquellos factores sino porque ellos mismos constituyen el objetivo de la mirada
evaluadora.
El
proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos
más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados
con la práctica, más o menos «autónomos» (los grados de libertad del curriculum
pueden ser variables). No se puede aprender en el vacío. Cuando hablamos de
«aprender a aprender» -dejando al margen los conocimientos- estamos haciendo
meras piruetas mentales.
Se
evalúa principalmente a la vertiente negativa.
Una
evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y los
productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis
estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos
permite la explicación y el significado.
El
desequilibrio de perspectiva hace que la escuela este más atenta a los errores
que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se
presten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y
logros.
Solo
se evalúa a las personas
Cronbach
distinguió tres áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material
de instrucción, los individuos y la regulación administrativa. No son solo los
individuos los responsables de un proceso o de un resultado, se debe contemplar
los medios y las condiciones con las que cuentan.
Esos
condicionantes y estimulantes existen. Hay que tenerlos en cuenta a la hora de
evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como
elementos que pueden ser modificados y mejorados.
Se
evalúan descontextualizadamente
Pretender
dar significado a la actuación de un
alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves
de interpretación del contexto, es
vaciar de contenido la realidad. Una calificación sobresaliente puede ser
considerada algo despreciable en un contexto determinado. Una clase
indisciplinada puede estar en el eje de
la admiración de la mayoría de los alumnos de un centro.
La
optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las
peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de
ese conocimiento específico.
Se
evalúa cuantitativamente.
El
peligro de la evaluación cuantitativa no
es solamente la imprecisión sino y sobre todo la apariencia de rigor. La
asignación de números de una manera mecánica, como es común en los
procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad. El alumno, con este
procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, como ha de
estudiarlo y después de la calificación sabe cuánto ha aprendido. Este diseño
no permite ver cuestiones importantes como:
·
¿Cómo aprende el alumno?
·
¿Cómo se relaciona con lo aprendido?
·
¿Para qué le sirve lo aprendido? Etc.
Se
utilizan instrumentos inadecuados.
Es
una reciente recopilación de
instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares, se ha podido
comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica,
aséptica, cuantificadora, etc. Los cuestionarios, escalas de estimación, listas
de control, plantea la interrogante de la triple adecuación
realidad-percepción, percepción- interpretación, interpretación-expresión. Se
añade esta problemática la complejidad
de la explicación de los datos cuantificados.
Se
evalúa de forma incoherente.
Se
evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa. O más bien, se estudia para
la evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje.
Los alumnos estudian para el examen. No solo en función de ese momento sino de
forma que les permite hacer frente al mismo son suficientes garantías de éxito.
Si el examen consiste en una prueba objetiva de verdadero-falso, estudiara de
forma distinta que si le anuncia una prueba de ensayo o si se la exige un
diseño creativo.
Un
proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo
integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por
los conocimientos adquiridos.
Se
evalúa competitivamente basándose en enfoques
cualitativos, sensibilizando el evaluador en los procesos educativos, donde
se analizara todos los elementos que se
integren y que lo limita.
La
evaluación habitual del alumno parece
cobrar sentido en la comparación y en
las competencias. El proceso de aprendizaje
de cada individuo, de cada aula , de cada centro. Es posible pensar donde “saber más que”,
“saber menos que”, son puntos de referencia cruciales.
Donde
en los procesos de aprendizaje se tiene que estimular al alumno por empeño en su proceso al igual
al que es más competente.
La
evaluación estereotipadamente, en donde
aquí el profesor van repetitivamente utilizando una y otra vez sus esquemas de
evaluación. En donde el alumno solo se preocupa
cómo va evaluar el profesor como
costumbre. En el cual al profesor no le importa el mecanismo de evaluación que
va emplear y no toma en cuenta las opiniones o
necesidades de sus alumnos. Stenhause(1984) dice que lo que mejora la
acción educativa no es tanto la investigación sobre los profesores sino la de los profesores que analizan sus actividad.
La
evaluación en educación, se da la
contradicción, en el cual no suele ser
educativa. Ya que no repercute en la mejora del proceso. En donde no se tiene
que confundir el control con evaluación.
En
el cual hay casos donde el profesor se niega a explicar a sus alumnos dudas, ya
que eso para ellos el una pérdida de
tiempo, en donde en ese proceso se pierde y no se aprovecha esos elementos de aprendizaje. Ya que por
efecto se pierde esa retroalimentación
en las evaluaciones educativas.
En
otros aspectos la evaluación suele
cerrarse sobre sí misma. Limitándose a desarrollar una función sancionadora.
Con el sentido de no hacer el cambio. En lo cierto es que evalúa constantemente
en la escuela, pero se cambia muy poco.
También
se evalúa unidireccionalmente, en donde hay una cadena en el cual el ministerio evalúa al inspector,
el inspector al director escolar, y el
director evalúa al profesor, y el
profesor al alumno.
Ya
que el modelo de una evaluación democrática tiene y son el interesados de
manejar la evaluación. Ya que esta solo
pude propiciar un cambio en profundidad de la evaluación.
No
se hace autoevaluación.
La
autoevaluación es un proceso de autocritica genera unos hábitos enriquecedores
de reflexión sobre la propia realidad.
Dice
popper que realizamos mas progresos al reflexionar sobre nuestros errores que
al descansar en nuestras virtudes.
Las
técnicas de diseño de exploración y de interpretación y utilización de esas
autoevaluaciones han de ser conocidas y asumidas y llevadas a termino por los
miembros de la comunidad escolar muchas de las reticencias, de los miedos y de
los conflictos que genera una evaluación externa en el proceso de auto
evaluación.
No
es aceptable las practica del juego auto evaluador en el cual el alumno hace
reflexiones y análisis sobre su aprendizaje, pero no puede materializar el
resultado en una parcela de calificaciones.
SE
EVALUA DISTEMPORALMENTE
Cuando
se habla de la evaluación continua se quiere decir algo que casi nunca se hace,
mas bien no a tenido el efecto contrario.
El
concepto exigía una actitud
distinta unos métodos diferentes, y un
enfoque nuevo, una buena evolución sincrónica respecto al proceso de
aprendizaje, pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica.
EVALUACION DIACRONICA: aquella
que se realiza atreves del tiempo con una perspectiva temporal que ofrece nuevos elementos de referencia además
estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más
abierta.
NO SE HACE PARA EVALUACION:
un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la
formación de sus alumnos y puede llegar a la comprobación de que realmente
existe un buen planteamiento en los
métodos que intentan logra con estos objetivos scriwen se refiere a esta
cuestión a la evaluación de estimulación
del logro y de los objetivos.
NO SE HACE metaevaluación: el
proceso de evaluación es tan complejo para poder atribuirle un valor, no
solamente para analizar el rigor del proceso si no para ver como esta misma
función condiciona lo que se estaba haciendo.
La
evaluación de un programa se convierte en otro elemento que a de ser evaluado
un proceso riguroso de meto evaluación no solo permitirá valorar de manera
rigurosa los resultados, si no que permitirá tomar decisiones
lunes, 15 de abril de 2013
Suscribirse a:
Entradas (Atom)